César Coll: La LOMCE: un cambio innecesario en la dirección equivocada
César Coll, Profesor de Psicología de la Educación Universidad de Barcelona
En un libro publicado en 2011 por la editorial norteamericana
Teachers College Press
dedicado a analizar las causas de los buenos resultados obtenidos por
los estudiantes finlandeses en las pruebas PISA (P. Sahlberg.
Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland),
su autor llama la atención sobre un hecho que, a su entender, está en
la base de estos resultados: la transformación del sistema educativo
finlandés acometida en la segunda mitad del siglo XX mediante un
esfuerzo sostenido y consistente de reforma educativa de prácticamente
40 años: 25 años para sentar sus bases, concitar acuerdos, aunar
voluntades, diseñarla e implementarla, y 15 años más para empezar a ver
sus frutos y poder evaluarlos. Algunas características destacadas del
sistema educativo finlandés surgido de esta reforma, que Sahlberg
identifica como otros tantos factores relevantes para explicar su éxito,
son los siguientes: la implantación de una educación básica comprensiva
de 9 cursos de duración, seguida de una educación secundaria con dos
vías formativas diferenciadas, una académica y otra profesional, de
aproximadamente tres años de duración ; la inexistencia de evaluaciones
externas de rendimiento (con excepción de un examen al término de la
educación secundaria de orientación académica); un profesorado
relativamente bien pagado, muy seleccionado y bien formado y con un
altísimo nivel de valoración social; la inexistencia de actuaciones o
medidas de rendición de cuentas centradas en el profesorado; la
inexistencia de
rankings entre las escuelas basadas en el
rendimiento del alumnado; la colaboración constante y respetuosa de
todos los actores implicados –consejos escolares, familias, sindicatos,
empresarios, administradores, políticos–; y muy especialmente, el
compromiso con un sistema educativo que potencia por igual la excelencia
y la equidad como los dos componentes básicos de la calidad en
educación.
Esta referencia inicial al sistema educativo finlandés
encuentra su justificación en la insistencia con la que el anteproyecto
de la LOMCE alude a
"los pobres resultados obtenidos
por los alumnos [españoles] en las pruebas de evaluación
internacionales como PISA (...), las elevadas tasas de abandono temprano
de la educación y la formación y el reducido número de estudiantes que
alcanzan la excelencia" (Anteproyecto, p. 1, líneas 37-41)
para
argumentar la necesidad de una nueva reforma. Lo sorprendente es que
las propuestas del anteproyecto para conseguir un sistema educativo
capaz de hacer frente a estas carencias apunten en una dirección no ya
distinta, sino totalmente opuesta, a la de algunos sistemas educativos
como el finlandés que parecen haberlas superado con éxito.
Leyes que se promulgan y reformas que no se implementan... ¡ni se evalúan!
Para
empezar, conviene traer aquí a colación la avalancha de leyes
educativas de carácter orgánico que se han ido sucediendo en España en
los últimos 42 años (¡solo dos más de los 40 empleados en el diseño,
puesta a punto, implementación y evaluación de la reforma educativa
finlandesa!). Limitándonos a las que han introducido o propuesto
introducir cambios generales en la estructura, organización y
funcionamiento del sistema educativo español en los niveles anteriores a
la universidad, hay que mencionar, como mínimo, las siguientes: la
Ley General de Educación –LGE– en 1970; la
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación –LODE– en 1985; la
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE– en 1990; la
Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos –LOPEGCE– en 1995; la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación –LOCE– en 2002; la
Ley Orgánica de Educación –LOE– en 2006; y ahora, en 2012, la propuesta de
Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa – LOMCE–.
Además
del activismo legislativo que pone de manifiesto esta sucesión
impresionante de leyes (6, y contando la LOMCE 7, lo que da una media de
1 ley orgánica cada siete años; si excluimos la LGE, que es la única
promulgada antes de la Constitución española de 1978, la media es aún
más impresionante: 1 ley cada cuatro años y medio aproximadamente), cabe
subrayar tres hechos. El primero es que, en general, no han sido leyes
que matizan, corrigen o amplían algunos aspectos de las anteriores. Más
bien han sido leyes que derogan y sustituyen las anteriores o las
modifican en profundidad con el fin de cambiar su orientación y opciones
básicas. El segundo es que, habida cuenta del breve período de tiempo
en que han estado vigentes, algunas de ellas no han podido siquiera ser
desplegadas en su totalidad y ninguna ha sido objeto de una evaluación
rigurosa de sus efectos e impacto. Téngase en cuenta, por ejemplo, que
en el caso de la LOGSE, que ha sido una de las leyes con un período de
vigencia más amplio (1990--?2002), solo una cohorte de alumnos y alumnas
pudo completar completamente su escolaridad obligatoria de acuerdo con
lo establecido por ella. Y el tercero, que entre los argumentos y
justificaciones que han acompañado estos cambios de legislación brillan
por su ausencia las referencias concretas a los resultados de estudios
empíricos que analicen las carencias derivadas de la implementación de
las leyes anteriores. Este hecho es tanto más sorprendente por cuanto
desde 1990, con la LOGSE, existe en nuestro país un Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad, encargado precisamente de llevar a cabo
evaluaciones periódicas del sistema educativo al considerar que este
tipo de evaluaciones es uno de los factores esenciales para mejorar su
calidad, que han mantenido todas las leyes posteriores con distintas
denominaciones y algunos cambios en su organización y funciones. Por lo
general, las referencias más concretas a los resultados de estudios de
evaluación son las relativas a los estudios comparativos
internacionales, tipo PISA, centradas básicamente en el nivel de
rendimiento del alumnado, y a informes internacionales de organismos
como la OCDE.
Considerados en conjunto, los tres hechos
mencionados sugieren que la rápida sucesión de leyes orgánicas
educativas a la que hemos asistido en estas últimas décadas, así como lo
efímero de su vigencia, responde fundamentalmente a motivaciones
ideológicas o, al menos, tiene un fuerte componente de esta naturaleza.
La LOMCE no es, en este sentido ninguna excepción. En ella coinciden
todos los factores mencionados: se propone apenas 6 años después de
haberse promulgado la ley anterior, la LOE; no ha habido ni siquiera una
cohorte completa de alumnos que hayan cursado toda su escolaridad de
acuerdo con lo establecido en la LOE; propone un conjunto de
modificaciones que constituyen, de hecho, un cambio radical de
orientación en el sistema educativo establecido; y no ha habido – ¡no ha
podido haberla!–, evaluación alguna del impacto ni de los efectos de la
implementación de la ley anterior. Lo cual, por supuesto, no es ningún
impedimento para que, tras exponer los argumentos que a juicio de sus
autores justifican una nueva reforma, en el preámbulo del anteproyecto
se afirme que:
"La objetividad de los estudios
comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento
del sistema, llevan a la conclusión de que es necesaria una reforma del
sistema educativo que huya de los debates ideológicos que han
dificultado el avance en los últimos años. Es necesaria una reforma
sensata, práctica, que permita desarrollar al máximo el potencial de
cada alumno" (Anteproyecto, p. 1, líneas 41-46)
A mi
juicio, el anteproyecto de la LOMCE plantea una reforma en profundidad
de carácter netamente ideológico que subvierte los principios sobre los
que se ha ido construyendo nuestro sistema educativo desde la
implantación de la democracia. Una reforma, por lo demás, que se basa en
unos principios y formula unas propuestas que están en las antípodas de
los que caracterizan el sistema educativo finlandés, al que aludíamos
al principio, y que chocan frontalmente con las conclusiones de los
informes, estudios e investigaciones sobre los factores de calidad de la
educación escolar. Sólo desde una visión de pensamiento único es
posible afirmar que la reforma que plantea la LOMCE se hace huyendo de
los debates ideológicos. De la misma manera que solo desde una visión
descalificadora que niega que otras lo hayan sido o puedan llegar a
serlo, cabe afirmar que la reforma propuesta es "sensata" y "práctica".
La
naturaleza esencialmente ideológica del anteproyecto se manifiesta
tanto en la visión de la educación y de la calidad de la educación
presentada en el preámbulo, como en las propuestas incluidas en el
articulado. Desde este punto de vista, la coherencia interna del
anteproyecto es total; como también lo es la incoherencia del conjunto
con las opciones y soluciones adoptadas por otros países que, como
Finlandia, arrojan excelentes resultados en los estudios comparativos
internacionales del rendimiento del alumnado. Intentaré justificar en lo
que sigue ambas valoraciones con algunos ejemplos.
La visión de la educación y de la calidad educativa en la LOMCE
El
primer aspecto destacable de la propuesta es, a mi juicio, la visión
economicista, yo diría incluso ingenuamente economicista, de la
educación básica que aparece desde el primer párrafo del preámbulo:
"La
educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y
las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su
capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar
los desafíos que se planteen en el futuro." (Anteproyecto, p. 1, líneas
7-10).
Lo que llama la atención no es la relación
que se establece entre la educación y la competitividad, la economía y
las cotas de prosperidad. Lo realmente sorprendente es que se afirme que
el "nivel educativo" de un país "determina [
sic] su capacidad
de competir con éxito (...)". Hacer esta afirmación hoy, cuando es
obvio que el mercado laboral es incapaz de ofrecer un puesto de trabajo a
tantas y tantas personas con un nivel educativo medio, alto o muy alto
que se ven obligadas a emigrar para poder construirse un proyecto de
vida digno es, cuanto menos, ingenuo. Sin contar con que implícitamente,
al afirmar este determinismo del nivel educativo, se está exonerando de
hecho a otras instancias y agentes –el mundo empresarial, el sistema
financiero, los responsables de las políticas económicas, etc.– de
cualquier responsabilidad en todo aquello que pueda mermar la
competitividad, la economía y la prosperidad del país.
Como reza su nombre, el objetivo principal de la LOMCE es mejorar la calidad de la educación, partiendo, eso sí, de
"la
premisa de que la calidad educativa debe medirse en función del
'output' (resultados de los estudiantes) y no del 'input' (niveles de
inversión, número de profesores, número de centros, etc.)"
(Anteproyecto, p. 1, líneas 49-51)
Como puede comprobarse, la opción es clara y transparente: los resultados esperados del aprendizaje del alumnado como
única
medida de calidad de la educación. Ni la más mínima referencia a la
compensación de desigualdades ni a la equidad como indicadores de
calidad. Nada que ver, por lo tanto, con la visión de contempla la
excelencia y la equidad como los dos componentes esenciales de la
calidad en educación que propugnan actualmente absolutamente todas las
instancias internacionales y que, como hemos visto, constituye también
uno de los rasgos más destacados del sistema educativo finlandés.
Conviene destacar igualmente el énfasis en desligar totalmente los
"inputs" de los "outputs", obviando cualquier referencia a factores de
proceso y asumiendo la versión más radical del argumento según el cual
la calidad educativa no tiene nada que ver con la inversión en
educación.
Una vez establecida la premisa de que la calidad
educativa ha de medirse en función de los resultados de aprendizaje del
alumnado, y excluido cualquier posible impacto de los "inputs"
(recursos), el paso siguiente consiste en preguntarse cuáles son los
factores de los que dependen estos resultados. Y de nuevo, la respuesta
que se aporta en el texto del anteproyecto es de una claridad meridiana.
El primero y más importante de los factores responsables de los
resultados de aprendizaje es el "talento" de los estudiantes, entendido
como un don natural, como un rasgo individual que todos los estudiantes
tienen y que es diferente en cada uno de ellos:
"Todos
los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento
difiere entre ellos, por lo que el sistema educativo debe contar con los
mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos. El
reconocimiento de esta diversidad entre alumnos en sus habilidades y
expectativas es el primer paso de cara al desarrollo de una estructura
educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de la reforma
se basa en la evolución hacia un sistema capaz de canalizar a los
estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas (...)
[Anteproyecto, p. 2, líneas 6-13]
Como luego
veremos, la importancia de este factor reside en que proporciona una
justificación al establecimiento de "trayectorias" entendidas como vías
de formación diferenciadas hacia las que dirigir a los estudiantes.
Buena parte de los cambios propuestos en el anteproyecto, tanto de
ordenación y de estructura como curriculares y organizativos, responden a
esta visión de la calidad educativa que sitúa en el "talento" de los
estudiantes el origen de los resultados de aprendizaje y en el
establecimiento de trayectorias formativas apropiadas a los diferentes
tipos de "talento" una de las claves, si no la clave más importante,
para mejorarla.
De este modo, las medidas identificadas en el
preámbulo del proyecto como las que tienen una más rápida incidencia
sobre la mejora de la calidad –es decir, sobre la mejora de los
resultados del aprendizaje de los estudiantes– son, por este orden, las
siguientes:
"(...) la simplificación del currículo y
refuerzo de los conocimientos instrumentales, la flexibilización de las
trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir las más
adecuadas a sus capacidades y aspiraciones, el desarrollo de sistemas de
evaluación externa, censales y consistentes en el tiempo, el incremento
de la transparencia de los resultados [¿?], la promoción de una mayor
autonomía y especialización en los centros educativos, la exigencia a
los estudiantes, profesores y centros de la rendición de cuentas, y el
incentivo del esfuerzo." (Anteproyecto, p. 2, líneas 27-34)
Como
puede comprobarse, en esta enumeración no sólo se mencionan medidas que
no coinciden con las adoptadas en otros sistemas educativos, como el
finlandés, que obtienen excelentes resultados en los estudios
comparativos internacionales del rendimiento del alumnado; algunas,
además, van en un sentido totalmente opuesto, como sucede con la puesta
en marcha de vías formativas diferenciadas en el marco de la educación
básica, la exigencia de la rendición de cuentas al profesorado o la
multiplicación de evaluaciones externas censales. Y lo que quizás es aún
más llamativo: otras medidas que gozan de una aceptación universal,
como las relativas a la formación y a las condiciones de trabajo del
profesorado, o la importancia de las evaluaciones globales del sistema
educativo –que va más allá de la exigencia de rendición de cuentas a los
alumnos, al profesorado y a los centros educativos–están ausentes de
esta enumeración.
Permítaseme señalar aún un último elemento para
completar esta aproximación a los planteamientos ideológicos que
sustentan los cambios y modificaciones propuestos por el anteproyecto de
la LOMCE. Me refiero a la desconfianza, por no decir menosprecio, que
se manifiesta abiertamente en el preámbulo, pero que queda igualmente
reflejado en el articulado, por el conocimiento y el saber pedagógico y
didáctico de los educadores y del profesorado y por el conocimiento
experto en educación. La idea que transmite el texto es que este
conocimiento o bien es inexistente o, si existe, es pura y simplemente
una cuestión de sentido común; todo ello , evidentemente, bajo el
supuesto de que el sentido común es el que recoge el texto, no el que
aconseja remitirse a los estudios e investigaciones en educación. La
autovaloración de la propuesta de reforma como "sensata" y "práctica" y
la frase siguiente dejan pocas dudas al respecto:
"Esta
reforma del sistema educativo pretende ser gradualista y prudente,
basada en el sentido común, sostenible en el tiempo pues su éxito se
medirá en función de la mejora objetiva de los resultados de los
alumnos." [Anteproyecto, p. 2, líneas 36-39]
De los principios a los objetivos y las propuestas
Esta
visión de la educación y de la calidad educativa está perfectamente
alineada con los objetivos del anteproyecto, que conviene recordar en
este punto como muestra de la coherencia que venimos subrayando desde el
principio:
"Los principales objetivos que persigue
la reforma son, por tanto, reducir la tasa de abandono temprano de la
educación y la formación, mejorar los resultados internacionales,
mejorar la tasa comparativa de alumnos excelentes y la de titulados en
Educación Secundaria Obligatoria, y mejorar la empleabilidad de los
estudiantes." [Anteproyecto, p, 3, líneas 39-43]
Visión
economicista, preocupación por la excelencia, despreocupación total por
la equidad y el impacto de la educación básica en la cohesión social
-especialmente maltrecha en los tiempos actuales– foco en los resultados
del aprendizaje, obsesión por los resultados de los estudios
comparativos internacionales... he aquí algunos de los rasgos más
destacados de esta propuesta de reforma que se presenta a sí misma como
"sensata", "práctica", "basada en el sentido común" y que huye de "los
debates ideológicos".
La coherencia, por lo demás, se traslada a
las propuestas concretas de cambios que se recogen en el articulado del
anteproyecto y que reflejan exactamente las mismas opciones ideológicas.
Permítaseme comentar brevemente tres bloques de estas propuestas que,
más allá de los detalles, me parecen suficientemente ilustrativas a este
respecto.
El primero concierne a las propuestas relativas a las
diferentes trayectorias, utilizando la terminología del preámbulo, que
el anteproyecto propone introducir en la educación básica, más
concretamente en diferentes momentos de la Educación Secundaria
Obligatoria. En primer lugar, se introducen dos vías formativas
diferentes en el último curso de esta etapa: las "enseñanzas
académicas", que conducen al Bachillerato, y las "enseñanzas aplicadas",
que conducen a la Formación Profesional. En segundo lugar, se
establecen "programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento", que
sustituyen a los programas de diversificación curricular, con la novedad
de que pueden iniciarse en el segundo curso de esta misma etapa. Y en
tercer lugar, se introducen unos "Ciclos de Formación Profesional
Básica", cuyo diseño en el anteproyecto es poco claro, pero que no
llevan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria y
no habilitan para seguir estudios de Bachillerato ni de Formación
profesional de Grado Medio.
El segundo bloque es relativo a las
pruebas externas de evaluación del rendimiento del alumnado, hasta un
total de 5 en el transcurso de la educación básica y del Bachillerato,
todas ellas de carácter censal (es decir, la evaluación se aplica a todo
el alumnado, y no a una muestra del mismo): 2 evaluaciones finales de
etapa al término de la Educación Secundaria y del Bachillerato con
efectos sobre la obtención de los títulos respectivos y el acceso a los
niveles educativos siguientes; 2 evaluaciones en la Educación Primaria:
en 3º, es decir, en la mitad de la etapa, y otra en 6º, al final de la
misma; y 1 evaluación más en 3º de la Educación Secundaria Obligatoria.
Conviene
tener en cuenta además, para valorar el sentido y el alcance de las
propuestas relativas a la evaluación y la acreditación, los tres puntos
siguientes: 1) la evaluación del final de la Educación Secundaria
Obligatoria (auténtica reválida con efectos para la obtención del
título) es diferente en función del tipo de enseñanzas cursadas en el
cuarto curso de esta etapa –enseñanzas académicas o enseñanzas
aplicadas– y condiciona el acceso a los estudios posteriores: en ambos
casos es necesario superar la evaluación para proseguir los estudios,
pero los estudiantes que cursen las "enseñanzas académicas" pueden
acceder al Bachillerato y los que cursen las "enseñanzas aplicadas" a la
Formación Profesional de Grado Medio; 2) se crean nuevas pruebas de
acceso a la Formación Profesional: para acceder desde los Ciclos de
Formación Profesional Básica a la Formación Profesional de Grado Medio y
para acceder desde el Bachillerato y la Formación Profesional de Grado
Medio a la Formación Profesional de Grado Superior, además de las
pruebas abiertas de acceso para los estudiantes que no cumplan ninguno
de los requisitos mencionados; y 3) Se elimina la prohibición expresa de
utilizar los resultados de las evaluaciones externas para establecer
clasificaciones o rankings entre los centros recogida en la LOE. Más
concretamente, se establece que
"Los resultados de
las evaluaciones de final de curso o de etapa y diagnósticas que se
realicen serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa
mediante indicadores educativos comunes para todos los centros
educativos españoles, sin identificación expresa de datos de carácter
personal" [Anteproyecto, p. 40, líneas 5-8]
Finalmente,
el tercer bloque de propuestas ilustrativas de la dirección de la
reforma propuesta por el anteproyecto de la LOMCE es el relativo los
temas curriculares. En este capítulo cabe destacar, entre otras, las
propuestas siguientes: se refuerzan las materias instrumentales en todos
los cursos de la Educación Primaria y la Educación Secundaria;
desparecen prácticamente las asignaturas optativas (una en segundo, otra
en tercero y otra en cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria);
desaparecen los ciclos en la Educación Primaria como unidades de
planificación y programación; y se incrementan el porcentajes de las
enseñanzas mínimas fijados por el Gobierno español, que pasan del 55% y
el 65% al 65% y 75% respectivamente en las Comunidades con y sin lengua
cooficial además del castellano. En conjunto, las medidas curriculares
propuestas tienden a reducir, hasta hacerla prácticamente inexistente,
la autonomía curricular de los centros educativos y del profesorado,
apuntan a una recentralización en los procesos de toma de decisiones
relacionadas con el currículo, plantean una vuelta a los aprendizajes
básicos en su versión más academicista y tradicional (
back to basics) y hacen prácticamente imposible cualquier intento de personalización del aprendizaje en el marco de la educación básica.
El
anteproyecto de la LOMCE es un texto prolijo que contiene otras muchas
propuestas de cambio, además de las reseñadas, de considerable calado.
Algunas de ellas, como las relacionadas con la organización y
funcionamiento de los centros, la dirección y la participación de la
comunidad educativa, la evaluación o el servicio público de educación,
son objeto de análisis y valoración en otros trabajos de esta mismo
número. Otras serán sin duda objeto de atención en trabajos posteriores.
En su versión actual, por lo demás, el texto del anteproyecto adolece
de numerosas inconcreciones, ambigüedades, errores técnicos, falta de
realismo e incluso defectos formales. La esperable subsanación de estas
carencias, junto con la exigencia planteada por algunos sectores del
mismo Partido Popular para revisar algunas de sus propuestas y la fuerte
oposición manifestada por amplios sectores de la comunidad educativa,
hacen prever nuevas versiones del texto en las que previsiblemente
algunos de los aspectos mencionados se habrán matizado o suavizado. A mi
juicio, sin embargo, el problema fundamental del anteproyecto no es de
tipo formal, ni técnico ni de realismo, por lo que difícilmente cabe
esperar una mejora sustancial del mismo como consecuencia de las
presiones y negociaciones. El problema es que la base que lo sustenta y
las propuestas nucleares que contiene implican una transformación en
profundidad de nuestro sistema educativo. Esto no tendría por qué ser
negativo en sí mismo si no fuera porque la dirección en la que apunta
implica una renuncia a los aspectos más positivos del sistema educativo
que, con grandes dificultades y no pocos esfuerzos, hemos venido
construyendo desde el inicio de la democracia. Y también y sobre todo,
porque no es la dirección en la que miran los sistemas educativos que
tratan de hacer frente a los desafíos y retos de la sociedad actual,
sino más bien los que se resisten a afrontarlos, e incluso a verlos,
refugiándose en la vuelta al pasado y tratando de recuperar fórmulas
obsoletas ya superadas que carecen totalmente de sentido en el mundo
actual.
12 de noviembre de 2012.
Cuestiones:
- ¿Qué conceptos de la psicología se utilizan en la ley para justificar los cambios que ésta pretende introducir ("diversidad de talentos", "incentivo del esfuerzo"...)?
- ¿Cuál es tu opinión sobre las críticas que vierte César Coll sobre la LOMCE?
