jueves, 28 de noviembre de 2013

Leolo. Análisis fílmico.

 

 Ficha técnica: Título original: Léolo
Año: 1992
Duración: 107 min.
País: Canadá
Director: Jean-Claude Lauzon
Guión: Jean-Claude Lauzon
Música: Richard Gregoire
Fotografía: Guy Dufaux
Reparto: Maxime Collin, Gilbert Sicotte, Ginette Reno, Julien Guiomar, Giuditta Del Vecchio, Denys Arcand, Pierre Bourgault, Andrée Lachapelle, Yves Montmarquette
Productora: Coproducción Canadá-Francia; Les Productions du Verseau / Flach Film / Le Studio Canal Plus
Género: Drama | Infancia
Sinopsis:
Léolo es un niño que vive en un humilde barrio de Montreal, atrapado en una sórdida existencia. Cada noche intenta evadirse por medio de los recuerdos, los sueños y su desbordante imaginación, pero la cruda realidad familiar interrumpe siempre sus fantasías: tiene un padre obsesionado por la salud intestinal de toda la familia, un hermano culturista que vive preso del miedo, dos hermanas que padecen trastornos mentales, un abuelo a quien nadie presta demasiada atención y una madre enorme que domina el microcosmos familiar. (FILMAFFINITY)


En clase, vamos a ver y analizar la película apoyándonos en el libro de Jesús González Requena y Amaya Ortiz de Zárate,  Léolo. La escritura fílmica en el umbral de la psicosis, 1ª edición: Ediciones de la Mirada, Valencia, 2000.
Os dejo, a continuación, con el prólogo del libro:

Prólogo:
No son pocas las películas que han escogido la locura como tema central de sus argumentos. Pero, en la mayoría de los casos, todo ha quedado en eso: en la construcción de narraciones sensatas, razonables, sobre personajes locos. Relatos tan razonables, por lo demás, como los asesores psiquiátricos y psicológicos que han colaborado en el proyecto -de hecho, en las últimas décadas cierta doxa psicológica se ha entroncado en el sentido común de la modernidad.

Ante ellas el espectador, si atisba esa temática que tanto le intriga, sabe a la vez que cuenta con las confortables garantías protectoras del discurso sensato, concienzudamente psicológico, que todo lo explica y lo motiva: todo resulta, así, acotado como patología del otro, el enfermo, ese ser sin duda desdichado pero a la vez tan diferente a nosotros que lo observamos -y de ese nosotros participan, sin duda, tanto los espectadores como los cineastas, compartiendo unos y otros la distancia, cauterizada por el discurso del buen sentido y de la psicología, que nos separa del loco.

Sucede así que la enunciación de esos films en nada participa de la locura que describen: por el contrario, se convierte ella misma en la mejor garantía de esa distancia con la que todos se protegen de una experiencia que, a la vez, les imanta y les aterra.

Son muy pocas, en cambio, las películas que, no conformándose con hacer de la locura el tema de sus argumentos, han afrontado de lleno la experiencia -inevitablemente brutal y descarnada- que la constituye.


Léolo es una de ellas: más allá de su argumento -por lo demás, en lo experiencial si no en lo anecdótico, esencialmente autobiográfico-, es su escritura misma la que afronta la experiencia radical de la locura, testificando así que la enunciación que la anima sabe de ella, la recorre y la elabora.

Y, así, inevitablemente, entronca con uno de los más acerados vectores del arte de nuestro tiempo: ese que emergiera con el romanticismo y que, tras impregnar en profundidad tanto al simbolismo como al naturalismo, alcanzó a las manifestaciones más expresivas de las vanguardias para instalarse, finalmente, en el ámbito de los espectáculos de masas -desde el psico-thriller y el cine de terror hasta el reality-show televisivo.

Nos referimos a ese que, desencadenado desde los tiempos de Sade y Goya -es decir, desde ese colapso de la Ilustración que desde entonces tiñe a la Modernidad con las sombras oscuras de su otra e inesperada cara, la Posmodernidad- no ha cesado de manifestar su presencia tanto en los espacios del arte como en los de los medios de masas: la experiencia de los límites de la razón; la de ese ámbito donde, huérfanos de los mitos que hasta hace no mucho la sostuvieran, la conciencia de nuestro tiempo se asoma al abismo de la locura.

Ahí, en ese umbral donde todas las sujeciones fallan -y donde, por eso, la angustia se dispara-, en el filo mismo de esa extrema navaja, se sitúa la voz que habla y la mirada que hace ver en Léolo.

Y, desde allí, este hermoso y terrible film nos devuelve la crónica de la lucha heroica de un ser que, a través de la escritura, trata de constituirse en sujeto para, así, escapar al abismo de la desintegración psicótica...

También ver Análisis fílmico de Leólo y un análisis sobre Familia y esquizofrenia en "Léolo".
Otras referencias: À propos de Léolo.

Cuestiones:
- Explica el sentido de esta frase que Léolo repite durante la película: "Porque sueño, yo no lo estoy".
- Explica la presencia de lo real (la locura de su familia), lo imaginario (Sicilia) y lo simbólico (la lectura y la escritura) en la evolución de Léolo durante la película.
- ¿Cómo describe Léolo a su familia? El miedo de su hermano Fernán, los delirios de sus hermanas, el "germen" inoculado por su abuelo en la familia... 
- ¿Qué papel juega Bianca y la sexualidad en la película? 
- ¿El origen de los problemas de Léolo es genético o proviene de su medio familiar y social?
- ¿Cuál es el papel del "domador de versos"? Explica la siguiente frase de la película:
“No intento recordar las cosas que ocurren en los libros, lo único que le pido a un libro es que inspire energía y valor. Que me diga que hay más vida de la que puedo abarcar, que me recuerde la urgencia de actuar. […] las palabras se amontonaban una sobre otra y requerían mucho esfuerzo de concentración para desvelar sus secretos. En casa nunca había visto a nadie leer o escribir. La tele y los carteles publicitarios invadían mi mente. […] Sólo encuentro momentos verdaderamente felices en la soledad”.

martes, 26 de noviembre de 2013

Test del árbol

Sobre el conocido test del árbol, que vimos el otro día en clase, hemos sacado las siguientes observaciones de la página Psicodiagnosis, donde podéis encontrar también algunas claves para su interpretación.

En este tipo de test proyectivos (como el de la casa y la figura humana) cobran especial relevancia las explicaciones psicoanalíticas al identificar las diferentes partes del árbol (raíces, tronco y ramas) con las estructuras freudianas del ello, yo y superyo.
Hay que ser prudentes en la interpretación de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto con otras pruebas u observaciones, y no tan sólo individualmente. Por lo tanto, sólo nos permiten formular hipótesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas más objetivas.
Además, las interpretaciones del dibujo deberán tener en cuenta la edad del niño. Una misma característica puede tener diferentes significados según la edad.

El test puede aplicarse a cualquier edad, si bien, en el caso de los niños más pequeños, es a partir de los 5 o 6 años, coincidiendo con la consolidación de las habilidades básicas de dibujo, cuando adquiere mayor relevancia ya que es cuando el árbol aparece con todos sus elementos. Necesitaremos papel en blanco, lápiz, goma de borrar y podemos también incorporar lápices de colores. Se invita al niño a que efectúe el dibujo de un árbol cualquiera, el que él desee y se le da la posibilidad de colorearlo si quiere. No hay que darle ninguna idea acerca de cómo debe ser el árbol. El niño debe plasmarlo sin ninguna influencia externa. Si efectúa alguna pregunta o tiene dudas insistir en las instrucciones: “Puedes dibujar el que tu quieras y como desees”.

 Partes del árbol
Copa: ideas, pensamiento, autoconcepto.
Ramas: contacto social, aspiraciones y nivel de satisfacción o frustración.
Tronco: es el sostén de la personalidad.
Raíces: está vinculado con su mundo instintivo, inconciente y necesidad de arraigo.
Suelo: contacto con la realidad y la estabilidad.





domingo, 17 de noviembre de 2013

Algunas cuestiones para la observación en el aula. Práctica de observación a partir de un documento audiovisual.

Algunas cuestiones para una observación en el aula (extraídas de J. Henry, Perfil transcultural de la educación):
¿En qué se concentra el proceso de educación? Valores, lecto-escritura, cómo competir, "usar la cabeza"...
- ¿Cómo se comunica la información (métodos de enseñanza)? Imitación, haciendo, experimentando, repitiendo, escuchando....
- ¿Quién educa? ¿Es el educador del mismo grupo social que el educando? ¿A qué grupo de edad pertenece? ¿Es una persona "exitosa"? ¿Qué recompensa resulta para el educador de su trabajo?
- ¿Cómo participa el educando (alumno) en el proceso de educación? Aburrido, indiferente, aceptando, desafiante, dócil...
- ¿Cómo participa el educador? Desinteresado, inseguro, cortés, alentador, sarcástico...
- ¿Se enseñan algunas cosas a algunos y a otros no?
- ¿Qué limita la cantidad y la calidad de la información que recibe un niño del maestro? El método, el tiempo disponible, la inseguridad del maestro...
- ¿Qué formas de control de la conducta (disciplina) se emplean? Suaves, rígidas, ridículo, inspirar culpa...
- ¿Qué imágenes del yo parecen afirmarse? Alabanza y apoyo, culpa, vergüenza, temor, exclusión...

Como práctica de observación y análisis os propongo el siguiente extracto de un documental sobre la escuela Paideia. En este vídeo se pueden observar algunos elementos extraños o diferentes al modelo de escuela tradicional, lo que nos puede ayudar a destacar algunos comportamientos que la rutina o institucionalización han convertido en "naturales" o invisibles a la crítica o a la alternativa. Se trata de que observéis e interpretéis cómo se muestran en esta escuela algunas de las cuestiones que propusimos en la entrada anterior sobre el perfil transcultural de la educación.
Otras cuestiones interesantes a observar son:
La organización del espacio y el tiempo.
La metodología: los modos de aprendizaje.
La participación.
La resolución de los conflictos.

Práctica de investigación: observación de las interacciones en un parque infantil

PRELIMINARES:
- Delimitar el objeto de estudio: Observar cómo juegan los niños en el espacio público de un parque, sus relaciones entre ellos y con los adultos que los traen al parque. Sería conveniente realizar la observación en al menos dos parques situados en barrios o enclaves socio-económicos diferentes.
- Acercamiento al campo de estudio: Debemos establecer negociaciones o contactos con algunas personas que nos permitan la observación y la realización de posteriores entrevistas. La situación nos permitirá determinar el grado de observación participante conveniente.
- Etapas o fases de observación: En una primera fase intentaremos hacer un plano del parque y de sus alrededores. Dibujaremos las áreas de juegos comunales, los espacios de reunión y las líneas de desplazamiento más concurridas. Determinaremos los grupos estables de cuidadores y niños y las relaciones con los grupos de paso (los "extraños"). Observaremos la interacción y uso que hacen los niños del mobiliario de juegos presente en el parque, así como del tipo de juguetes que los niños pueden traer (y compartir). Intentaremos determinar las carácterísticas socio-económicas y culturales del barrio o enclave en el que está situado el parque.
En una segunda visita intentaremos profundizar en los contactos con niños y cuidadores y redactar una guía de observación en la que trasladar algunas de los hechos, hipótesis o variables más significativas que hayamos anotado en nuestro cuaderno de campo.
 En una tercera fase intentaremos contrastar o verificar algunas de las hipótesis que hayamos ido elaborando en las anteriores etapas y desarrollaremos la entrevista a algunos de los informantes clave contactados.

OBSERVACIÓN. 
Intentaremos desarrollar o comprobar la relevancia de algunas de las cuestiones que hemos esbozado en nuestra guía de observación:
- ¿Qué adultos se encargan del cuidado de los niños? ¿Se observan diferencias?
- ¿Qué proximidad o grado de vigilancia establecen esos cuidadores con los niños?
- ¿Animan los cuidadores a establecer relaciones y juegos con otros niños?
- ¿Se relacionan los cuidadores entre sí? ¿Con algún criterio: vecindad, cosanguineidad....?
- ¿Se establecen lugares de proximidad o se demarcan el propio espacio de intrusiones extrañas? ¿Es bien aceptado el investigador/a en el grupo?
- ¿Con qué criterios elegimos a los informantes-clave?
- ¿Fomentan los cuidadores, o inhiben, el fomento de la movilidad de los niños?
- ¿Estimulan los cuidadores el compartir entre los niños o el sentido de lo propio? ¿Preocupa la higiene o el cuidado de la ropa en los niños? ¿En qué grado?
- ¿Se producen frecuentes intercambios entre niños y adultos? ¿Juegan con los niños o sólo intervienen en caso de disputas?
- ¿Qué actidud adoptan los adultos ante las emociones de los niños? ¿Las estiman serias o las desestiman como "cosas de chiquillos"?
- ¿Imitan los niños en su conducta y sus juegos el comportamiento de los adultos? Poner ejemplos.
- ¿Son pacientes los cuidadores con la ineptitud de los pequeños?
- ¿Qué aptitudes adoptan los cuidadores frente a un caso de agresión física o verbal entre niños? ¿Se rechaza, se fomenta la autoestima del niño agredido, se interviene?
- ¿Juegan algunos niños solos? ¿De qué edades? ¿Por qué afirman que juegan solos? ¿Qué tolerancia muestran a estar solos? ¿Son animados a hacer amistades los niños por los cuidadores?
- ¿Juegan juntos niños y niñas? ¿A qué juegos, con qué edades?

ENTREVISTAS.
Realizaremos algunas entrevistas en las que intentaremos profundizar y conocer las causas de determinadas conductas observadas anteriormente. Intentaremos contrastar la información obtenida del informante a través de otras entrevistas y de la observación. Podemos hacerlas cerradas, con cuestionario, o abiertas, en profundidad.

ANÁLISIS DE LOS DATOS.
Intentaremos combinar la descripción de lo observado con el intento de interpretar el significado de algunos de los comportamientos descritos. Se propondrá un modelo interpretativo que pueda explicar algunas de las diferencias observadas en los distintos parques estudiados, destacando las conductas o argumentaciones recogidas en nuestro registro de hechos y entrevistas.

REDACCIÓN.
En nuestro trabajo comenzaremos exponiendo el interés y relevancia de lo estudiado, así como describiendo el objeto de estudio y la metodología. Explicaremos el alcance de nuestros objetivos y las limitaciones de nuestro trabajo. Conectaremos las hipótesis, conceptos y variables planteadas en el proceso de investigación, así como los avances, retrocesos y resistencias encontrados.
Plantearemos, por último, los resultados provisionales obtenidos y las cuestiones todavía abiertas.

Guión para una práctica en los métodos de investigación social

GUIÓN DE TRABAJO.

PRELIMINARES:
- Delimitar el objeto de estudio y los recursos disponibles: ¿Qué queremos estudiar, cuál es su interés y con qué recursos disponemos?

- Acercamiento al campo de estudio: Negociaciones y contactos para el acceso al campo de estudio.
- Elaborar una guía de observación. Etapas o fases de la observación. ¿En qué debemos centrar nuestra atención? ¿Qué hecho son relevantes o significativos?

OBSERVACIÓN.
- Observación participante y no participante.
- Técnicas de observación y notas de campo.
- Cuestiones éticas y psicológicas en la observación.
- Criterios de validez y objetividad.

ENTREVISTAS.
- Forma y carácter de las entrevistas. Informantes clave.
- Registro. Cómo transcribir las entrevistas.
- Cómo validar o contrastar los relatos de los entrevistados.

DOCUMENTOS ESCRITOS.
- Documentos oficiales.
- Documentos personales.
- Cuestionarios.

ANÁLISIS DE LOS DATOS.
- Describir e interpretar.
- Clasificación y categorización de los hechos observados.
- Elaboración de conceptos y modelos interpretativos.
- Tipologías.

REDACCIÓN.
- Introducción.
- Bases teóricas y metodológicas: objetivos, hipótesis, conceptos y variables.
- Técnicas de investigación empleadas.
- Proceso de investigación. Avances, retrocesos y resistencias.
- Resultados provisionales.

lunes, 11 de noviembre de 2013

Métodos de investigación en Psicología

 a) Métodos cuantitativos:

Metodología experimental: Su objetivo es conocer las causas de los fenómenos, los cómo y los por qué de los mismos, es decir, poder establecer relaciones de causa-efecto entre variables.Utiliza prioritariamente las técnicas estadísticas, y la experimentación se puede realizar tanto en laboratorio como en ámbitos naturales.
 Metodología de encuestas (o metodología correlacional, psicométrica, selectiva o de tests y cuestonarios). Su objetivo es describir hechos psicológicos y analizar relaciones entre ellos mediante la aplicación de encuestas, tests o cuestionarios a muestras grandes y representativas. Suele utilizar técnicas estadísticas descriptivas (tendencia central, variabilidad, correlaciones, regresión, etc.).


b) Metodología cualitativa:
La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales. Ningún fenómeno puede ser entendido fuera de sus referencias espacio-temporales y de su contexto. El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos, en el sentido de actor del proceso que implica la captación de la realidad, y con la capacidad para aportar datos tan fiable como los generados por medios más objetivos. Entre las principales ventajas que ello reporta, destacan:
- Su adaptabilidad para registrar información simultánea sobre múltiples factores y a varios niveles.
- Visión holística, es decir, capacidad para captar el contexto de forma global.
- Mayor amplitud de conocimientos.
- Posibilidad de explorar respuestas atípicas e idiosincráticas, las cuales son difíciles de captarpor medios ordinarios y tienen una enorme relevancia para lograr una más óptima comprensión. (Anguera. 1986a. pág. 24).
 Dentro de la metodología cualitativa podemos destacar:

- La Observación directa: una estrategia particular del método científico que se propone la cuantificación del comportamiento espontáneo que ocurre en situaciones no preparadas, implicando para su consecución el cumplimiento de una serie ordenada de etapas (Anguera, 1990). 
Observación participante: La observación participante consiste en un proceso caracterizado, por parte del investigador, como una forma consciente y sistemática de compartir, en todo lo que le permitan las circunstancias, las actividades de la vida, y, en ocasiones, los intereses y afectos de un grupo de personas. Su propósito es la obtención de datos acerca de la conducta a través de un contacto directo y en términos de situaciones específicas en las cuales sea mínima la distorsión producida en los resultados a causa del efecto del
investigador como agente exterior" (Kluckholm, 1940, pág. 33). 
Entrevistas en profundidad: un encuentro cara a cara entre entrevistador y entrevistado (o, utilizando términos acuñados desde metodología cualitativa, entre investigador e informante) dirigido al conocimiento y/o comprensión de hechos, acontecimientos, experiencias, situaciones, etc., y tal como lo expresan sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.
Discusión de grupo: Los entrevistadores reúnen grupos de personas para que hablen sobre sus vidas y experiencias en el curso de discusiones abiertas. Como en la entrevista en profundidad, el entrevistador aplica un enfoque no directivo; no obstante, en las discusiones de grupo probablemente nunca se obtenga la
discusión honda que se adquiere en las entrevistas persona a persona. Práctica.

domingo, 3 de noviembre de 2013

Actualidad: los servicios de la psicología social al mundo laboral post-crisis

Artículo de Lourdes Munduate, catedrática de Psicología Social  de la Universidad de Sevilla, publicado en el diario El País (3 de noviembre de 2013, p. 9).
"El nuevo modelo laboral debe basarse en la confianza".

Esta experta en gestión de conflictos y mediación laboral sostiene que frente al modelo de confrontación  que han tenido las relaciones laborales en nuestro país, deberíamos ir a un modelo de diálogo más propio de los países europeos del norte. Quedan por explicar las razones de esa confrontación o desconfianza de los trabajodores y trabajadoras españoles. O lo que es peor, en la entrevista parece sugerirse que pudiera deberse a que el modelo de confrontación estaría más arraigado en el "programa mediterráneo" (que compartiríamos con Grecia y Portugal) que en el escandinavo: ¿Una cuestión de carácter?, ¿de clima?

Otra explicación curiosa es la que parece justificar la necesidad de desarrollar ese modelo de diálogo y confianza en un mundo laboral en el que "ambas partes" (patronal y trabajadores) deben "quitarse las orejeras y mirar hacia la misma dirección". ¡Cómo si ambas partes hablaran desde la misma posición de fuerza y de poder!
Porque la clave, según la entrevistada, es "mejorar las competencias de los representantes de los trabajadores. Trabajar en cómo atraer a los mejores empleados para que actúen como representantes. En definitiva, profesionalizar este rol". Vamos, que más que representantes de los trabajadores sean "competentes" para dialogar con el empresario (al que, por otro lado, se le supone la competencia).
Menos mal que, en otra línea de la entrevista, reconoce que "en algunos aspectos tendrán que competir porque los intereses no son los mismos". Pero, añade, "no se trata de eliminar la competición, sino de trabajar codo con codo". Vamos, que no se trata de eliminar la "competición" desigual que nos plantea nuestro actual mercado laboral, sino de aguantarla con buena cara, tendiendo la mano.

Cuestiones:
- Lee el artículo y comenta tus propias observaciones sobre las opiniones de esta psicóloga social en torno a la mejora de las relaciones en nuestro actual mercado de trabajo.