El jueves 24 de octubre iremos a la Huelga General contra los recortes y contra la imposición de la LOMCE.
Para más información y debate podéis consultar el blog de la Asamblea de nuestro Centro.
También en:
LOMCE analizada.
Un análisis de la LOMCE.
12 razones para decir NO a la LOMCE. Por Jurjo Torres Santomé (Catedrático de Didáctica).

La medición del coeficiente intelectual y la curva de Gauss.

El sociólogo Richard Sennet (El artesano, Anagrama, 2009) planteaba una cuestión interesante acerca de la consideración que habitualmente se tiene de la zona media de la curva de Gauss del coeficiente intelectual:

¿A qué se debe la ceguera ante este potencial? La persona con un CI igual a 100 no es muy diferente en capacidad de la persona con un CI de 115, pero ésta tiene muchas más probabilidades de llamar la atención. Esta pregunta tiene una respuesta endiablada: hinchando pequeñas diferencias de grado hasta producir grandes diferencias cualitativas se legitima el sistema de privilegio. En correspondencia, al asimilar la media a la mediocridad se legitima el desprecio.

La medición de la inteligencia

En el conocido libro del paleontólogo Stephen Jay Gould, La falsa medida del hombre, se denuncia cómo se investiga «la abstracción de la inteligencia como una entidad única, su localización exclusiva en el cerebro, su cuantificación para cada persona y el uso de estos números para ordenar a las personas en una escala de valor, para invariantemente descubrir que los grupos raciales, clases sociales o sexos oprimidos y en situación de desventaja son innatamente inferiores y merecen su estatus».
Gould describía dos de las técnicas utilizadas para medir la inteligencia, la craneometría y los test psicológicos. Estas dos técnicas se basan en dos falacias: la cosificación, es decir, «nuestra tendencia de convertir conceptos abstractos en entidades», en este caso el cociente intelectual y el factor de inteligencia general o g de Spearman, que han sido las piedras angulares de la investigación acerca de la inteligencia durante muchos años. La segunda falacia reside en la tendencia a «ordenar en escalas ascendentes variables muy complejas». (Fuente: wikipedia).



Inteligencia y eugenesia: La preservacion de la... por raulespert

Sobre la polémica de la aplicación de los test de inteligencia en la actualidad también puedes leer el siguiente artículo publicado en el periódico La Vanguardia: "¿Sirven de algo los test de inteligencia? 


El test de inteligencia de la isla de Ellis (1912) por raulespert
 
Cuestiones: 
- ¿Qué opinas de las distintas valoraciones que se vierten en el artículo de La Vanguardia sobre los test de inteligencia? ¿Podríamos sacar una conclusión sobre la validez de su aplicación en la actualidad?
- ¿Qué conexiones se establecieron entre la eugenesia (la mejora de las poblaciones) y la medición de la inteligencia, tal y como muestra el vídeo de arriba?

El racismo de la inteligencia

El siguiente texto es un fragmento del artículo titulado "El racismo de la inteligencia" del importante sociólogo francés Pierre Bourdieu. Contiene una fuerte crítica al papel de la psicología como legitimadora de ese "racismo de la inteligencia" que, sustentado en ocasiones por el sistema escolar y sus titulaciones, intenta "naturalizar" el poder de las elites dominantes.

(...) Creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biológicos o sociales de la "inteligencia", en el que se han dejado encerrar los psicólogos. Más que tratar de responder a la pregunta de manera científica, hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que introduce. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas, que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminación basada en la "inteligencia", es decir, fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar. Esta es la primera y última palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicología, porque la propia psicología (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia, un racismo propio de las "élites" que tienen intereses en la elección escolar, de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificación escolar.

La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia", de "don", es decir, en diferencias de naturaleza. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia. Aquí es donde nos encontramos con la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema escolar. La aparición de los tests de inteligencia, como el de Binet-Simon, está relacionada con el momento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema escolar alumnos que no tenían nada que hacer allí porque no tenían "disposiciones", no eran "bien dotados", es decir, su medio familiar no los había dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento común del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de allí su valor predictivo del éxito académico- están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman.

      Debemos preguntarnos cuál es la contribución de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Sería bueno estudiar el papel de los médicos en la naturalización de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, el papel de los psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas en la producción de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los subproletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicológicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habría que analizar todas las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la legitimación escolar como discriminación legítima sin olvidar los discursos de aspecto científico, el discurso psicológico, y las propias palabras que pronunciamos.

Cuestiones:
- ¿Qué conexiones establece el autor entre la psicología, los test de inteligencia, la escuela y el racismo de las elites dominantes?
- ¿Crees justificada esta crítica a la psicologización de las deficiencias y desigualdades sociales?

Amélie Poulain: el umbral de la psicosis.

Amélie (Le fabuleux destin d'Amélie Poulain en francés) es una película francesa de 2001 dirigida por Jean-Pierre Jeunet, co-escrita por el director y Guillaume Laurant y protagonizada por Audrey Tautou.

La familia y la infancia de Amélie Poulain:


 Cuestiones:
-  ¿Qué rasgos en la personalidad de Amélie se destacan en la guía de análisis que tenéis al comienzo de esta entrada?
- ¿Amelie: un caso de "personalidad evitativa"?

La LOMCE analizada por un psicólogo de la educación.

César Coll: La LOMCE: un cambio innecesario en la dirección equivocada

Enviado por admin1 o Sáb, 17/11/2012 - 01:26

César Coll: La LOMCE: un cambio innecesario en la dirección equivocada
César Coll, Profesor de Psicología de la Educación Universidad de Barcelona
En un libro publicado en 2011 por la editorial norteamericana Teachers College Press dedicado a analizar las causas de los buenos resultados obtenidos por los estudiantes finlandeses en las pruebas PISA (P. Sahlberg. Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland), su autor llama la atención sobre un hecho que, a su entender, está en la base de estos resultados: la transformación del sistema educativo finlandés acometida en la segunda mitad del siglo XX mediante un esfuerzo sostenido y consistente de reforma educativa de prácticamente 40 años: 25 años para sentar sus bases, concitar acuerdos, aunar voluntades, diseñarla e implementarla, y 15 años más para empezar a ver sus frutos y poder evaluarlos. Algunas características destacadas del sistema educativo finlandés surgido de esta reforma, que Sahlberg identifica como otros tantos factores relevantes para explicar su éxito, son los siguientes: la implantación de una educación básica comprensiva de 9 cursos de duración, seguida de una educación secundaria con dos vías formativas diferenciadas, una académica y otra profesional, de aproximadamente tres años de duración ; la inexistencia de evaluaciones externas de rendimiento (con excepción de un examen al término de la educación secundaria de orientación académica); un profesorado relativamente bien pagado, muy seleccionado y bien formado y con un altísimo nivel de valoración social; la inexistencia de actuaciones o medidas de rendición de cuentas centradas en el profesorado; la inexistencia de rankings entre las escuelas basadas en el rendimiento del alumnado; la colaboración constante y respetuosa de todos los actores implicados –consejos escolares, familias, sindicatos, empresarios, administradores, políticos–; y muy especialmente, el compromiso con un sistema educativo que potencia por igual la excelencia y la equidad como los dos componentes básicos de la calidad en educación.
Esta referencia inicial al sistema educativo finlandés encuentra su justificación en la insistencia con la que el anteproyecto de la LOMCE alude a

"los pobres resultados obtenidos por los alumnos [españoles] en las pruebas de evaluación internacionales como PISA (...), las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación y el reducido número de estudiantes que alcanzan la excelencia" (Anteproyecto, p. 1, líneas 37-41)

para argumentar la necesidad de una nueva reforma. Lo sorprendente es que las propuestas del anteproyecto para conseguir un sistema educativo capaz de hacer frente a estas carencias apunten en una dirección no ya distinta, sino totalmente opuesta, a la de algunos sistemas educativos como el finlandés que parecen haberlas superado con éxito.

Leyes que se promulgan y reformas que no se implementan... ¡ni se evalúan!
Para empezar, conviene traer aquí a colación la avalancha de leyes educativas de carácter orgánico que se han ido sucediendo en España en los últimos 42 años (¡solo dos más de los 40 empleados en el diseño, puesta a punto, implementación y evaluación de la reforma educativa finlandesa!). Limitándonos a las que han introducido o propuesto introducir cambios generales en la estructura, organización y funcionamiento del sistema educativo español en los niveles anteriores a la universidad, hay que mencionar, como mínimo, las siguientes: la Ley General de Educación –LGE– en 1970; la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación –LODE– en 1985; la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE– en 1990; la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos –LOPEGCE– en 1995; la Ley Orgánica de Calidad de la Educación –LOCE– en 2002; la Ley Orgánica de Educación –LOE– en 2006; y ahora, en 2012, la propuesta de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa – LOMCE–.
Además del activismo legislativo que pone de manifiesto esta sucesión impresionante de leyes (6, y contando la LOMCE 7, lo que da una media de 1 ley orgánica cada siete años; si excluimos la LGE, que es la única promulgada antes de la Constitución española de 1978, la media es aún más impresionante: 1 ley cada cuatro años y medio aproximadamente), cabe subrayar tres hechos. El primero es que, en general, no han sido leyes que matizan, corrigen o amplían algunos aspectos de las anteriores. Más bien han sido leyes que derogan y sustituyen las anteriores o las modifican en profundidad con el fin de cambiar su orientación y opciones básicas. El segundo es que, habida cuenta del breve período de tiempo en que han estado vigentes, algunas de ellas no han podido siquiera ser desplegadas en su totalidad y ninguna ha sido objeto de una evaluación rigurosa de sus efectos e impacto. Téngase en cuenta, por ejemplo, que en el caso de la LOGSE, que ha sido una de las leyes con un período de vigencia más amplio (1990--?2002), solo una cohorte de alumnos y alumnas pudo completar completamente su escolaridad obligatoria de acuerdo con lo establecido por ella. Y el tercero, que entre los argumentos y justificaciones que han acompañado estos cambios de legislación brillan por su ausencia las referencias concretas a los resultados de estudios empíricos que analicen las carencias derivadas de la implementación de las leyes anteriores. Este hecho es tanto más sorprendente por cuanto desde 1990, con la LOGSE, existe en nuestro país un Instituto Nacional de Evaluación y Calidad, encargado precisamente de llevar a cabo evaluaciones periódicas del sistema educativo al considerar que este tipo de evaluaciones es uno de los factores esenciales para mejorar su calidad, que han mantenido todas las leyes posteriores con distintas denominaciones y algunos cambios en su organización y funciones. Por lo general, las referencias más concretas a los resultados de estudios de evaluación son las relativas a los estudios comparativos internacionales, tipo PISA, centradas básicamente en el nivel de rendimiento del alumnado, y a informes internacionales de organismos como la OCDE.
Considerados en conjunto, los tres hechos mencionados sugieren que la rápida sucesión de leyes orgánicas educativas a la que hemos asistido en estas últimas décadas, así como lo efímero de su vigencia, responde fundamentalmente a motivaciones ideológicas o, al menos, tiene un fuerte componente de esta naturaleza. La LOMCE no es, en este sentido ninguna excepción. En ella coinciden todos los factores mencionados: se propone apenas 6 años después de haberse promulgado la ley anterior, la LOE; no ha habido ni siquiera una cohorte completa de alumnos que hayan cursado toda su escolaridad de acuerdo con lo establecido en la LOE; propone un conjunto de modificaciones que constituyen, de hecho, un cambio radical de orientación en el sistema educativo establecido; y no ha habido – ¡no ha podido haberla!–, evaluación alguna del impacto ni de los efectos de la implementación de la ley anterior. Lo cual, por supuesto, no es ningún impedimento para que, tras exponer los argumentos que a juicio de sus autores justifican una nueva reforma, en el preámbulo del anteproyecto se afirme que:

"La objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento del sistema, llevan a la conclusión de que es necesaria una reforma del sistema educativo que huya de los debates ideológicos que han dificultado el avance en los últimos años. Es necesaria una reforma sensata, práctica, que permita desarrollar al máximo el potencial de cada alumno" (Anteproyecto, p. 1, líneas 41-46)

A mi juicio, el anteproyecto de la LOMCE plantea una reforma en profundidad de carácter netamente ideológico que subvierte los principios sobre los que se ha ido construyendo nuestro sistema educativo desde la implantación de la democracia. Una reforma, por lo demás, que se basa en unos principios y formula unas propuestas que están en las antípodas de los que caracterizan el sistema educativo finlandés, al que aludíamos al principio, y que chocan frontalmente con las conclusiones de los informes, estudios e investigaciones sobre los factores de calidad de la educación escolar. Sólo desde una visión de pensamiento único es posible afirmar que la reforma que plantea la LOMCE se hace huyendo de los debates ideológicos. De la misma manera que solo desde una visión descalificadora que niega que otras lo hayan sido o puedan llegar a serlo, cabe afirmar que la reforma propuesta es "sensata" y "práctica".
La naturaleza esencialmente ideológica del anteproyecto se manifiesta tanto en la visión de la educación y de la calidad de la educación presentada en el preámbulo, como en las propuestas incluidas en el articulado. Desde este punto de vista, la coherencia interna del anteproyecto es total; como también lo es la incoherencia del conjunto con las opciones y soluciones adoptadas por otros países que, como Finlandia, arrojan excelentes resultados en los estudios comparativos internacionales del rendimiento del alumnado. Intentaré justificar en lo que sigue ambas valoraciones con algunos ejemplos.

La visión de la educación y de la calidad educativa en la LOMCE
El primer aspecto destacable de la propuesta es, a mi juicio, la visión economicista, yo diría incluso ingenuamente economicista, de la educación básica que aparece desde el primer párrafo del preámbulo:

"La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro." (Anteproyecto, p. 1, líneas 7-10).

Lo que llama la atención no es la relación que se establece entre la educación y la competitividad, la economía y las cotas de prosperidad. Lo realmente sorprendente es que se afirme que el "nivel educativo" de un país "determina [sic] su capacidad de competir con éxito (...)". Hacer esta afirmación hoy, cuando es obvio que el mercado laboral es incapaz de ofrecer un puesto de trabajo a tantas y tantas personas con un nivel educativo medio, alto o muy alto que se ven obligadas a emigrar para poder construirse un proyecto de vida digno es, cuanto menos, ingenuo. Sin contar con que implícitamente, al afirmar este determinismo del nivel educativo, se está exonerando de hecho a otras instancias y agentes –el mundo empresarial, el sistema financiero, los responsables de las políticas económicas, etc.– de cualquier responsabilidad en todo aquello que pueda mermar la competitividad, la economía y la prosperidad del país.
Como reza su nombre, el objetivo principal de la LOMCE es mejorar la calidad de la educación, partiendo, eso sí, de

"la premisa de que la calidad educativa debe medirse en función del 'output' (resultados de los estudiantes) y no del 'input' (niveles de inversión, número de profesores, número de centros, etc.)" (Anteproyecto, p. 1, líneas 49-51)

Como puede comprobarse, la opción es clara y transparente: los resultados esperados del aprendizaje del alumnado como única medida de calidad de la educación. Ni la más mínima referencia a la compensación de desigualdades ni a la equidad como indicadores de calidad. Nada que ver, por lo tanto, con la visión de contempla la excelencia y la equidad como los dos componentes esenciales de la calidad en educación que propugnan actualmente absolutamente todas las instancias internacionales y que, como hemos visto, constituye también uno de los rasgos más destacados del sistema educativo finlandés. Conviene destacar igualmente el énfasis en desligar totalmente los "inputs" de los "outputs", obviando cualquier referencia a factores de proceso y asumiendo la versión más radical del argumento según el cual la calidad educativa no tiene nada que ver con la inversión en educación.
Una vez establecida la premisa de que la calidad educativa ha de medirse en función de los resultados de aprendizaje del alumnado, y excluido cualquier posible impacto de los "inputs" (recursos), el paso siguiente consiste en preguntarse cuáles son los factores de los que dependen estos resultados. Y de nuevo, la respuesta que se aporta en el texto del anteproyecto es de una claridad meridiana. El primero y más importante de los factores responsables de los resultados de aprendizaje es el "talento" de los estudiantes, entendido como un don natural, como un rasgo individual que todos los estudiantes tienen y que es diferente en cada uno de ellos:

"Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos, por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos. El reconocimiento de esta diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas es el primer paso de cara al desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de la reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas (...) [Anteproyecto, p. 2, líneas 6-13]

Como luego veremos, la importancia de este factor reside en que proporciona una justificación al establecimiento de "trayectorias" entendidas como vías de formación diferenciadas hacia las que dirigir a los estudiantes. Buena parte de los cambios propuestos en el anteproyecto, tanto de ordenación y de estructura como curriculares y organizativos, responden a esta visión de la calidad educativa que sitúa en el "talento" de los estudiantes el origen de los resultados de aprendizaje y en el establecimiento de trayectorias formativas apropiadas a los diferentes tipos de "talento" una de las claves, si no la clave más importante, para mejorarla.
De este modo, las medidas identificadas en el preámbulo del proyecto como las que tienen una más rápida incidencia sobre la mejora de la calidad –es decir, sobre la mejora de los resultados del aprendizaje de los estudiantes– son, por este orden, las siguientes:

"(...) la simplificación del currículo y refuerzo de los conocimientos instrumentales, la flexibilización de las trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir las más adecuadas a sus capacidades y aspiraciones, el desarrollo de sistemas de evaluación externa, censales y consistentes en el tiempo, el incremento de la transparencia de los resultados [¿?], la promoción de una mayor autonomía y especialización en los centros educativos, la exigencia a los estudiantes, profesores y centros de la rendición de cuentas, y el incentivo del esfuerzo." (Anteproyecto, p. 2, líneas 27-34)

Como puede comprobarse, en esta enumeración no sólo se mencionan medidas que no coinciden con las adoptadas en otros sistemas educativos, como el finlandés, que obtienen excelentes resultados en los estudios comparativos internacionales del rendimiento del alumnado; algunas, además, van en un sentido totalmente opuesto, como sucede con la puesta en marcha de vías formativas diferenciadas en el marco de la educación básica, la exigencia de la rendición de cuentas al profesorado o la multiplicación de evaluaciones externas censales. Y lo que quizás es aún más llamativo: otras medidas que gozan de una aceptación universal, como las relativas a la formación y a las condiciones de trabajo del profesorado, o la importancia de las evaluaciones globales del sistema educativo –que va más allá de la exigencia de rendición de cuentas a los alumnos, al profesorado y a los centros educativos–están ausentes de esta enumeración.
Permítaseme señalar aún un último elemento para completar esta aproximación a los planteamientos ideológicos que sustentan los cambios y modificaciones propuestos por el anteproyecto de la LOMCE. Me refiero a la desconfianza, por no decir menosprecio, que se manifiesta abiertamente en el preámbulo, pero que queda igualmente reflejado en el articulado, por el conocimiento y el saber pedagógico y didáctico de los educadores y del profesorado y por el conocimiento experto en educación. La idea que transmite el texto es que este conocimiento o bien es inexistente o, si existe, es pura y simplemente una cuestión de sentido común; todo ello , evidentemente, bajo el supuesto de que el sentido común es el que recoge el texto, no el que aconseja remitirse a los estudios e investigaciones en educación. La autovaloración de la propuesta de reforma como "sensata" y "práctica" y la frase siguiente dejan pocas dudas al respecto:

"Esta reforma del sistema educativo pretende ser gradualista y prudente, basada en el sentido común, sostenible en el tiempo pues su éxito se medirá en función de la mejora objetiva de los resultados de los alumnos." [Anteproyecto, p. 2, líneas 36-39]

De los principios a los objetivos y las propuestas
Esta visión de la educación y de la calidad educativa está perfectamente alineada con los objetivos del anteproyecto, que conviene recordar en este punto como muestra de la coherencia que venimos subrayando desde el principio:

"Los principales objetivos que persigue la reforma son, por tanto, reducir la tasa de abandono temprano de la educación y la formación, mejorar los resultados internacionales, mejorar la tasa comparativa de alumnos excelentes y la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, y mejorar la empleabilidad de los estudiantes." [Anteproyecto, p, 3, líneas 39-43]

Visión economicista, preocupación por la excelencia, despreocupación total por la equidad y el impacto de la educación básica en la cohesión social -especialmente maltrecha en los tiempos actuales– foco en los resultados del aprendizaje, obsesión por los resultados de los estudios comparativos internacionales... he aquí algunos de los rasgos más destacados de esta propuesta de reforma que se presenta a sí misma como "sensata", "práctica", "basada en el sentido común" y que huye de "los debates ideológicos".
La coherencia, por lo demás, se traslada a las propuestas concretas de cambios que se recogen en el articulado del anteproyecto y que reflejan exactamente las mismas opciones ideológicas. Permítaseme comentar brevemente tres bloques de estas propuestas que, más allá de los detalles, me parecen suficientemente ilustrativas a este respecto.
El primero concierne a las propuestas relativas a las diferentes trayectorias, utilizando la terminología del preámbulo, que el anteproyecto propone introducir en la educación básica, más concretamente en diferentes momentos de la Educación Secundaria Obligatoria. En primer lugar, se introducen dos vías formativas diferentes en el último curso de esta etapa: las "enseñanzas académicas", que conducen al Bachillerato, y las "enseñanzas aplicadas", que conducen a la Formación Profesional. En segundo lugar, se establecen "programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento", que sustituyen a los programas de diversificación curricular, con la novedad de que pueden iniciarse en el segundo curso de esta misma etapa. Y en tercer lugar, se introducen unos "Ciclos de Formación Profesional Básica", cuyo diseño en el anteproyecto es poco claro, pero que no llevan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria y no habilitan para seguir estudios de Bachillerato ni de Formación profesional de Grado Medio.
El segundo bloque es relativo a las pruebas externas de evaluación del rendimiento del alumnado, hasta un total de 5 en el transcurso de la educación básica y del Bachillerato, todas ellas de carácter censal (es decir, la evaluación se aplica a todo el alumnado, y no a una muestra del mismo): 2 evaluaciones finales de etapa al término de la Educación Secundaria y del Bachillerato con efectos sobre la obtención de los títulos respectivos y el acceso a los niveles educativos siguientes; 2 evaluaciones en la Educación Primaria: en 3º, es decir, en la mitad de la etapa, y otra en 6º, al final de la misma; y 1 evaluación más en 3º de la Educación Secundaria Obligatoria.
Conviene tener en cuenta además, para valorar el sentido y el alcance de las propuestas relativas a la evaluación y la acreditación, los tres puntos siguientes: 1) la evaluación del final de la Educación Secundaria Obligatoria (auténtica reválida con efectos para la obtención del título) es diferente en función del tipo de enseñanzas cursadas en el cuarto curso de esta etapa –enseñanzas académicas o enseñanzas aplicadas– y condiciona el acceso a los estudios posteriores: en ambos casos es necesario superar la evaluación para proseguir los estudios, pero los estudiantes que cursen las "enseñanzas académicas" pueden acceder al Bachillerato y los que cursen las "enseñanzas aplicadas" a la Formación Profesional de Grado Medio; 2) se crean nuevas pruebas de acceso a la Formación Profesional: para acceder desde los Ciclos de Formación Profesional Básica a la Formación Profesional de Grado Medio y para acceder desde el Bachillerato y la Formación Profesional de Grado Medio a la Formación Profesional de Grado Superior, además de las pruebas abiertas de acceso para los estudiantes que no cumplan ninguno de los requisitos mencionados; y 3) Se elimina la prohibición expresa de utilizar los resultados de las evaluaciones externas para establecer clasificaciones o rankings entre los centros recogida en la LOE. Más concretamente, se establece que

"Los resultados de las evaluaciones de final de curso o de etapa y diagnósticas que se realicen serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa mediante indicadores educativos comunes para todos los centros educativos españoles, sin identificación expresa de datos de carácter personal" [Anteproyecto, p. 40, líneas 5-8]

Finalmente, el tercer bloque de propuestas ilustrativas de la dirección de la reforma propuesta por el anteproyecto de la LOMCE es el relativo los temas curriculares. En este capítulo cabe destacar, entre otras, las propuestas siguientes: se refuerzan las materias instrumentales en todos los cursos de la Educación Primaria y la Educación Secundaria; desparecen prácticamente las asignaturas optativas (una en segundo, otra en tercero y otra en cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria); desaparecen los ciclos en la Educación Primaria como unidades de planificación y programación; y se incrementan el porcentajes de las enseñanzas mínimas fijados por el Gobierno español, que pasan del 55% y el 65% al 65% y 75% respectivamente en las Comunidades con y sin lengua cooficial además del castellano. En conjunto, las medidas curriculares propuestas tienden a reducir, hasta hacerla prácticamente inexistente, la autonomía curricular de los centros educativos y del profesorado, apuntan a una recentralización en los procesos de toma de decisiones relacionadas con el currículo, plantean una vuelta a los aprendizajes básicos en su versión más academicista y tradicional (back to basics) y hacen prácticamente imposible cualquier intento de personalización del aprendizaje en el marco de la educación básica.
El anteproyecto de la LOMCE es un texto prolijo que contiene otras muchas propuestas de cambio, además de las reseñadas, de considerable calado. Algunas de ellas, como las relacionadas con la organización y funcionamiento de los centros, la dirección y la participación de la comunidad educativa, la evaluación o el servicio público de educación, son objeto de análisis y valoración en otros trabajos de esta mismo número. Otras serán sin duda objeto de atención en trabajos posteriores. En su versión actual, por lo demás, el texto del anteproyecto adolece de numerosas inconcreciones, ambigüedades, errores técnicos, falta de realismo e incluso defectos formales. La esperable subsanación de estas carencias, junto con la exigencia planteada por algunos sectores del mismo Partido Popular para revisar algunas de sus propuestas y la fuerte oposición manifestada por amplios sectores de la comunidad educativa, hacen prever nuevas versiones del texto en las que previsiblemente algunos de los aspectos mencionados se habrán matizado o suavizado. A mi juicio, sin embargo, el problema fundamental del anteproyecto no es de tipo formal, ni técnico ni de realismo, por lo que difícilmente cabe esperar una mejora sustancial del mismo como consecuencia de las presiones y negociaciones. El problema es que la base que lo sustenta y las propuestas nucleares que contiene implican una transformación en profundidad de nuestro sistema educativo. Esto no tendría por qué ser negativo en sí mismo si no fuera porque la dirección en la que apunta implica una renuncia a los aspectos más positivos del sistema educativo que, con grandes dificultades y no pocos esfuerzos, hemos venido construyendo desde el inicio de la democracia. Y también y sobre todo, porque no es la dirección en la que miran los sistemas educativos que tratan de hacer frente a los desafíos y retos de la sociedad actual, sino más bien los que se resisten a afrontarlos, e incluso a verlos, refugiándose en la vuelta al pasado y tratando de recuperar fórmulas obsoletas ya superadas que carecen totalmente de sentido en el mundo actual.
12 de noviembre de 2012.

 Cuestiones:
- ¿Qué conceptos de la psicología se utilizan en la ley para justificar los cambios que ésta pretende introducir ("diversidad de talentos", "incentivo del esfuerzo"...)?
-  ¿Cuál es tu opinión sobre las críticas que vierte César Coll sobre la LOMCE?

Oliver Sacks: "El hombre que confundió a su mujer con un sombrero"

El hombre que confundió a su mujer con un sombrero "The Man Who Mistook His Wife for a Hat" (1985) es un libro que se convirtió inmediatamente en un clásico y consagró a su autor, Oliver Sacks, como «uno de los grandes escritores clínicos del siglo» (The New York Times). En él narra veinte historiales médicos de pacientes perdidos en el extraño mundo de las enfermedades neurológicas: individuos aquejados por inauditas aberraciones de la percepción, que han perdido la memoria, que son incapaces de reconocer a sus familiares o los objetos cotidianos..., a los que Oliver Sacks retrata con pasión humana y gran talento literario.
Oliver Wolf Sacks (9 de julio de 1933, Londres) es un neurólogo inglés que ha escrito importantes libros sobre sus pacientes, seguidor de la tradición, propia del siglo XIX, de las «anécdotas clínicas» (historias de casos clínicos contadas a través de un estilo literario informal). En el siguiente fragmento de documental podréis ver algunos de los casos más famosos del doctor Oliver Sacks

Otro caso curioso del doctor Sacks es el de "Howard Engel, el hombre que olvidó cómo leer":

 A continuación podréis ver una interesante entrevista al doctor Oliver Sacks en el programa Redes:

 Cuestiones:
-En el documental anterior se describe un caso de agnosia visual. ¿En qué consiste?
- El hombre que olvidó cómo leer, podía en cambio escribir. ¿Por qué?

El hombre con siete segundos de memoria

Un caso extremo de amnesia: "El hombre con siete segundos de memoria":

Cuestiones: - ¿Podrías explicar las características, origen y consecuencias, de este extraño caso de amnesia?

Psicología y aprendizaje: un enfoque crítico del aprendizaje en la escuela tradicional

En el siguiente vídeo se tratan algunas cuestiones interesantes sobre aspectos de nuestro sistema educativo que interesan o tienen relación con el ámbito de la psicología: la creatividad, la supuesta hiperactividad de algunos escolares, el pensamiento divergente...

Propuesta de actividades para el primer trimestre.

Comentamos en clase la propuesta de utilizar una metodología más participativa durante el curso que favoreciera vuestra intervención en las decisiones que se adopten en nuestro trabajo de la asignatura. Os propuse algunas ideas:

- Trabajos monográficos o de investigación y su exposición oral en clase. (Presentaré un guión con los criterios de calificación de los trabajos).
Se realizarán en pequeños grupos. Se propone un trabajo en profundidad sobre alguna cuestión de interés.  Podéis utilizar el siguiente esquema:
- Interrogante (Cuestión que abre la investigación o trabajo del grupo). Aquí debéis intentar centrar bien el tema u objeto a investigar.
- Esquema general donde destacar los puntos principales y los secundarios (que podéis ampliar a través de enlaces a otras fuentes o páginas).Podéis hacer un esquema inicial que luego se revisará y ampliará al final del trabajo.
- Búsqueda y selección de la información que permita clarificar y plantear respuestas a la cuestión tratada. Aquí es importante citar bien las fuentes utilizadas (libros, páginas web, blogs...) y diferenciarlo de vuestro propio desarrollo a través de distinto tipo de letra o la utilización de comillas.
- Planteamiento de alguna práctica en el aula que permita entender mejor lo anteriormente expuesto.
- Recoger las dudas y preguntas que han ido apareciendo en la investigación y que pueden abrir el debate en el aula.

Para este primer trimestre haremos cuatro grupos en torno a los siguientes temas:
La percepción, el aprendizaje, la memoria y la inteligencia.
Deberéis entregar un borrador para su revisión antes de la exposición. 
Cada trabajo, de una extensión de no más de dos páginas, se colgará en este blog antes de su exposición oral en clase. La exposición será breve, no más de quince minutos, y luego el resto de la clase, que habrá leído el trabajo previamente en el blog, planteará dudas y cuestiones a los miembros del grupo.

- Actividades de clase:
    Orales: se valorará la participación en debates, la puesta en común de actividades y los debates de grupo. Se valorarán varios aspectos: la asistencia, la pertinencia y relevancia de las intervenciones, la argumentación, y la aportación de información relevante al debate. También se valorará la capacidad de escucha y el diálogo con otros enfoques y planteamientos.
    Escritas: se realizarán comentarios de texto y reflexiones individuales de aplicación de los contenidos teóricos de cada de los temas, resolución de casos prácticos y análisis de imágenes, documentales y películas. Para ello es conveniente que utilicéis un cuaderno para la asignatura que podáis entregar al profesor para su valoración y comentario.
Este primer trimestre os he propuesto ya algunas actividades. Os las recuerdo:
- Análisis de un caso de actualidad en el que la noticia incluya un enfoque o tratamiento psicológico de los protagonistas o del hecho acontecido (crímenes, actos violentos, nuevos descubrimientos científicos...).
- Análisis de algún caso en los que se "psicologiza" un conflicto social o político (como el recurso a "la cultura del esfuerzo" en la nueva reforma educativa).
- Transcripción de un sueño y de lo acontecido el día anterior. (Para su posterior análisis, más adelante).

- Utilización del blog de la asignatura:
   Se colgarán en el blog de la asignatura (éste que estás leyendo) las actividades que realicemos en el aula y los resultados de vuestras exposiciones y prácticas. También se pondrán materiales para la ampliación de algunos de los temas tratados.

Al final de cada trimestre, el alumnado hará sugerencias y comentarios sobre el desarrollo de esta programación y podrá proponer mejoras.